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Interrelações da gestão do conhecimento para a educação universitária: uma revisão bibliográfica

1. Introdução

Considerada como uma instituição intensiva em conhecimento, a universidade, em um fluxo contínuo de significações e ressignificações, visa promover a formação humana e a autonomia de seus discentes no processo de construção crítica do conhecimento (Anastasiou, 2006; Severino, 2006).

A universidade, para atingir seu objetivo de maneira eficiente, precisa de um corpo docente inserido em um sistema de construção de conhecimento complexo, em que envolve pessoas, realidades e transformações. Portanto, o docente universitário não pode se fechar em si e acreditar em técnicas aplicáveis para todas as circunstâncias, infalivelmente, pois, constantemente, novos conhecimentos podem surgir e passam a contribuir com a formação do discente.

Assim, ressalta a importância de refletir sobre a gestão do conhecimento, entendida como um processo sistemático de busca, seleção, organização, caracterização e apresentação de conhecimento (Santos, Leite & Firarese, 2007).

Apesar de ser amplamente tratada em ambientes empresariais, na educação, a gestão do conhecimento é algo novo (Freitas, 2016), mas se reconhece os aspectos transversais e interdisciplinares de seus estudos (Silva, 2013). Assim, a gestão do conhecimento na universidade reflete, de imediato, na construção de novos conhecimentos, no despertar de interesses, na solução de problemas e na geração de inovações (Freitas, Ferreira & Silva, 2016).

Apesar de pouco explorado, esta pesquisa se justifica pelas importantes contribuições para a universidade, em especial para a formação humana e integral dos discentes com um ambiente favorável para a construção de conhecimento. E também, para estudantes das teorias da gestão do conhecimento, como compreensões acerca do processo de ensino-aprendizagem para efetivação da apropriação do conhecimento.

Para compreender interdisciplinaridades entre o processo de educação universitária e a gestão do conhecimento, este artigo tem por objetivo identificar as interrelações entre os processos de gestão do conhecimento e a educação universitária, presentes em publicações acadêmicas, por meio de uma revisão bibliográfica. Para tanto, este trabalho é composto por uma contextualização da educação universitária e da gestão do conhecimento, para em seguida apresentar a metodologia e realizar a coleta e análise quali-quantitativa dos resumos selecionados para o corpus da pesquisa.

2. Educação universitária

A educação é uma ação intencional, constituída pela prática, técnica e política, a fim de contribuir para integração dos sujeitos (Severino, 2006). Assim, a universidade, com o objetivo de promover a educação, visa a formação humana, a criação, a reflexão e a crítica da autonomia do saber (Anastasiou, 2006).

Ao refletir sobre a educação como uma ação intencional, em uma perspectiva epistemológica, a formação docente se constitui, historicamente, com base na formação para atuação na profissão paralela para a qual se pretende atuar como docente. A ideia é de que quem sabe fazer, sabe ensinar (Cunha, 2004). Melo & Pimenta (2019) evidenciam o rito de passagem de aluno a professor, principalmente, por não haver enfoque na formação pedagógica, dimensão essencial para o trabalho docente. De tal modo, há uma precarização na formação de docente universitário: ao não receber subsídios para o processo educacional, o docente realiza uma prática puramente técnica, repetindo o processo com base na forma em que foi ensinado (Cunha, 2004; Severino, 2003).

Como isso, as funções do docente universitário são descaracterizadas, o que gera uma atuação equivocada e, consequentemente, um aniquilamento de suas atribuições. Nesse sentido, Melo & Pimenta (2019) reforçam a necessidade da elaboração de conhecimentos teóricos e práticos relacionados à docência, compreendida como prática social complexa, que exige o domínio de vários saberes.

Cunha (2007) pondera que existem dois paradigmas na educação que atua concomitantemente: um se refere a proposta pedagógica em que prepondera a reprodução de conhecimento cientificamente acumulado, ou seja, enfoca o conhecimento como pronto, acabado e inquestionável; e o outro que concebe o conhecimento como processo de construção, em que a dúvida e a incerteza são estímulos ao aprendiz, ou seja, foca no conhecimento a partir da localização histórica de sua produção e o entende como provisório e relativo. Deste modo, o primeiro pode induzir a uma pseudoneutralidade, e o segundo a compreender o conhecimento em sua perspectiva epistemológica, seu posicionamento epistemológico e o seu enfoque episte-metodológico.

Aborda-se a perspectiva epistemológica como sendo a teoria geral assumida pelo pesquisador para guiar sua pesquisa, como, por exemplo: marxismo, estruturalismo, existencialismo, humanismo, positivismo etc. Os posicionamentos epistemológicos estão relacionados a coerência das perspectivas epistemológicas em termos de construção da realidade e refletividade epistemológica. Por fim, o enfoque epistemológico se refere ao momento metodológico em que o investigador opta por uma ou outra metodologia de modo a confluir com a posição epistemológica (Tello, 2013).

Ao refletir a importância da metodologia na coerência com a posição epistemologia. Araujo (2017), ao apresentar a etimologia das palavras metá (através), hodós (caminho) e logos (ciência), possibilita a interpretação da metodologia de ensino como a ciência sobre o caminho através do qual se busca uma finalidade educativa. Desta forma, metodologia envolve a totalidade do processo, não se restringindo a aula, ou a sua preparação, mas, sim, envolvendo a prática social com caráter de historicidade, interlocução e participação. Já o método, mesmo sendo menos abrangente, é uma adaptação da metodologia em contextos e práticas educativas particulares e específicas. Nesta concepção, ressalte-se que a metodologia não resulta em uma disposição universal aplicável a todas as circunstâncias. Nem a metodologia, nem os métodos de ensino se constituem em truques ou macetes para dar aula.

Araujo (2017) defende concepções como de sujeito, sociedade e história entrelaçam com as concepções de professor, aluno, ensino-aprendizagem e proporcionam posicionamentos epistemológicos diversificados na construção do conhecimento.

Severo & Pimenta (2020), vinculado ao sentido da aprendizagem não como mera repetição de conteúdos assimilados, propõem a construção de conhecimento no processo de socialização e produção de saberes a partir de repertórios culturalmente relevantes em situações de ensino orientadas para a emancipação social.

Buarque (2003) reforça que os docentes aceitem com audácia o desafio de buscar novas maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam, pois, o conhecimento está em constante construção e ressiginificação.

Como proposta para superar esta formação de reprodução do conhecimento, é fundamental conceber a construção do conhecimento. Pimenta & Anastasiou (2002) apresentam algumas categorias que podem orientar na construção do conhecimento, entre elas: o estabelecimento de vínculos e nexos do conteúdo com base no conhecimento prévio dos discentes; a problematização na qual se origina o conhecimento; a práxis; a criticidade; a continuidade do conhecimento; a historicidade, etc. As autoras ainda destacam que vários caminhos vêm sendo experimentado nas últimas décadas para o desenvolvimento da profissão docente de forma a promover uma conscientização de seu papel para na transformação da realidade sócio-histórica.

Com isso, demanda do docente uma integração de saberes complementares para enfrentar novos desafios que se apresentam na contemporaneidade. Para contribuir para esse enfrentamento, a seção seguinte se destina a abordagem das teorias da gestão do conhecimento como interdisciplinares para a educação.

3. Gestão do conhecimento

O conhecimento, entendido como o objeto da gestão do conhecimento, é definido como a informação valiosa de origem e aplicada na mente dos conhecedores, elaborada por síntese de experiências, valores e informação contextualizada a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações (Davenport & Prusak, 1998).

Em uma dimensão epistemológica, Nonaka & Takeuchi (1997) defendem a distinção entre o conhecimento tácito e explícito. O conhecimento explícito é aquele articulado em texto e capturado em forma de desenho e/ou escrita. É o conhecimento formal que é fácil de transmitir entre indivíduos e grupos, é frequentemente codificado em fórmulas matemáticas, regras, especificações etc. (Choo, 2003). Já o conhecimento tácito é considerado o mais valioso para a organização, está relacionado aos indivíduos, é o “[...] conhecimento pessoal, que é difícil formalizar ou comunicar aos outros. É constituído do know-how subjetivo, dos insights e intuições que uma pessoa tem depois de estar imersa numa atividade por um longo período de tempo” (Choo, 2003, p. 37). Ao mesmo tempo, tem importante dimensão cognitiva. Consiste em modelos mentais, crenças e perspectivas tão arraigadas que são tidas como algo certo, não sujeitas a fácil manifestação e que exercem profunda influência sobre a maneira como percebemos o mundo ao nosso redor (Nonaka, 2001). Desta maneira, no âmbito do conhecimento tácito, é possível saber mais do que se pode descrever (Polanyi, 2009).

Ressalta-se que, mesmo sendo inerente ao indivíduo, o conhecimento avança exponencialmente quando construído por meio da coletividade. É possível definir a aprendizagem organizacional como uma estratégia para desenvolver atividades de aprendizagem em uma organização, visando não apenas sua sobrevivência, mas, principalmente, a flexibilidade de criar, adquirir, transferir, sendo capaz de modificar seu conhecimento e inovar (Alperstedt, 2001; Garvin, 2001; Senge, 2006).

Senge (2006) concebe cinco disciplinas essenciais para a construção de organizações voltadas à aprendizagem: o domínio pessoal; os modelos mentais; a visão compartilhada; a aprendizagem coletiva; e, o pensamento sistêmico.

Ainda são difíceis de mensurar resultados relativos aos ativos intangíveis, baseados em conhecimento e aprendizagem (Telles & Mozatto, 2022), mas, se tornou o ativo de produção mais importante nas organizações (Gnecco Júnior, 2010), por isso, a importância de uma gestão do conhecimento.

Nesta pesquisa, o enfoque é para conceitos de gestão do conhecimento que podem ser aplicados para a educação universitária, que, em vez de competitividade, visam processos de cooperação. Assim, destacam a definição de Silva & Neves (2004) que apresentam a gestão do conhecimento, como “o conjunto de processos e meios para se criar, utilizar e disseminar conhecimento". E de Valentim (2008), com um conceito abrangente de gestão do conhecimento, definido como:

um conjunto de atividades que visa trabalhar a cultura organizacional/informacional e a comunicação organizacional/ informacional [...], no intuito de propiciar um ambiente positivo em relação à criação/geração, aquisição/apreensão, compartilhamento/socialização e uso/utilização de conhecimento, bem como mapear os fluxos informais (redes) existentes nesses espaços, com o objetivo de formalizá-los, na medida do possível, a fim de transformar o conhecimento gerado pelos indivíduos (tácito) em informação (explícito), de modo a subsidiar a geração de ideias, a solução de problemas e o processo decisório[...] (Valentim, 2008, [n.p.])

Probst, Raub & Romhardt (2002) destacam que a gestão do conhecimento é um processo intencional e direcionado a fim de evitar o acúmulo de conhecimento de maneira desordenada. Para isso, Moresi (2001) destaca que é preciso estabelecer políticas, procedimentos e tecnologias que sejam capazes de coletar, distribuir e utilizar efetivamente o conhecimento, bem como representar fator de mudança no comportamento organizacional.

Porém, cabe destacar que a gestão do conhecimento não é um processo de controle, mas, sim um facilitador da construção e compartilhamento do conhecimento (Barbosa, 2008).

Leite & Costa (2007) destacam a necessidade de considerar as características do ambiente no qual a gestão do conhecimento é implementada. No ambiente acadêmico, além da cultura, os autores supracitados destacam os processos de comunicação científica, a natureza da produção do conhecimento científico e a estrutura e comportamento de comunidades científicas.

Devido à grande abrangência da gestão do conhecimento, Damian & Moro Cabero (2021) salientam a importância de fazer uso dos modelos de gestão do conhecimento voltados a sua implementação, adaptando as características especificas do ambiente onde será aplicado.

Davenport & Prusak (1998) citam que um modelo de gestão do conhecimento deve conter atividades voltadas para: geração de conhecimento de forma consciente e intencional; codificação e coordenação de conhecimento por meio de um mapa do conhecimento e da utilização de modelos e recursos voltados ao conhecimento; a transferência de conhecimento; e utilização, de modo que o conhecimento transferido promova mudanças.

Na formação de docentes, a gestão do conhecimento é algo novo (Freitas, 2016), mas, já se reconhece os aspectos transversais e interdisciplinares de seus estudos (Silva, 2013). Assim, a construção do conhecimento, o compartilhamento, já são objetos de estudo da Educação e da Gestão do conhecimento e, a partir desta interdisciplinaridade, buscou-se identificar os principais estudos que trabalham estas teorias por meio da revisão bibliográfica, descrita na seção seguinte.

4. Metodologia

Embora muitos estudos sejam realizados de maneira isolada, a pesquisa cientifica é um empreendimento comunitário. “Cada estudo depende dos anteriores e apresenta a base para futuros estudos” (Selltiz et al., 1974, p. 52). A revisão de literatura possibilita, assim, ligações entre tema de pesquisa com outras variáveis.

Este artigo visa uma abordagem quanti-qualitativa dos resumos dos trabalhos selecionados na revisão bibliográfica. Com o intuito de conter um rigor científico, esta revisão foi iniciada com o desenvolvimento do projeto e conteve uma descrição detalhada e clara de sete passos recomendados por Atallah & Castro (1998): formulação da pergunta; localização e seleção dos estudos; avaliação crítica dos estudos; coleta de dados; análise e apresentação dos dados; interpretação dos dados; melhora e atualização da revisão (Quadro 1).

Na primeira etapa, Atallah & Castro (1998) alertam que questões mal formuladas levam a decisões obscuras sobre o que deve ou não ser incluído na revisão. Com o objetivo de recuperar o máximo de resultados que podem contribuir com o tema, questiona-se: como as pesquisas acadêmicas têm contribuído com o tema gestão do conhecimento para o processo de educação universitária?

Em sequência, na segunda etapa, elegeu-se importantes bases de dados para as áreas de Gestão, Ciência da Informação e/ou Educação como fonte de busca. Assim, para contemplar bases de dados científicas abrangente, em nível nacional e internacional, foram selecionadas a Scopus; a Web of Science (WoS); a Scientific Electronic Library Online (SciELO) (até 2002), pois a partir desta data a coleção está incluída na WoS; e, a Base de Dados Referenciais de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação (BRAPCI).

Na terceira etapa, definiu-se os critérios para determinar a validade dos estudos selecionados. Assim, foi necessário definir as palavras-chave para construir o protocolo de busca e os critérios de inclusão e exclusão dos artigos científicos recuperados. A fim de propiciar maior abrangência, a busca elegeu os termos em inglês, espanhol e português: (“knowledge management” OR “gestão do conhecimento” OR “gestión del conocimiento”) AND (methodology OR metodologia OR didactics OR didática OR didáctica OR teaching OR ensino OR enseñanza OR training OR formação OR capacitación) AND (“higher education” OR “educação superior” OR “educación superior”). Apesar de serem termos abrangentes, a escolha se justifica pela importância de incluir todas as abordagens da gestão do conhecimento relacionadas à educação universitária, no que abrange a construção de conhecimento em seus aspectos práticos e/ou teóricos. Assim, se utilizou os termos ensino e/ou formação para contemplar abordagens epistemológicas, já os termos metodologia e/ou didática para contemplar abordagens metodológicas. Compreendendo que metodologia envolve a totalidade do processo, não se restringindo a aula, ou a sua preparação, mas, sim, a prática social com caráter de historicidade, interlocução e participação (Araujo, 2017).

A busca foi realizada no dia 30 de março de 2023 e recuperou os dados a seguir (Quadro 2).

Ao eliminar as duplicatas, dos 1.154 resultados, resultou em 951 resultados, dos quais, seguindo os critérios de exclusão apresentados na etapa 3 do protocolo (quadro 1), 32 trabalhos foram avaliados como pertinentes e, portanto, incluídos nesta análise.

Entre os resultados recuperados, identificou cinco revisões sistemáticas que pesquisaram a gestão do conhecimento, porém, a revisões recuperadas tratavam de um recorte de alguma atividade da gestão do conhecimento e/ou relacionada a outras atividades da universidade. Assim, nas bases utilizadas, esta revisão bibliográfica é considerada a pioneira para esta problemática.

5. Resultados e discussão

Conforme descrito na metodologia, foi realizada a coleta de dados por meio da pesquisa dos descritores nas bases de dados selecionadas. Em seguida, os resultados obtidos na pesquisa foram exportados para o software Rayyan,¹ onde se realizou a etapa 3, critérios de exclusão (Quadro 2).

Nesta etapa da pesquisa, destaca-se que foram recuperados 951 resultados, mas que priorizavam diferentes áreas da universidade como: alta administração, bibliotecas, editoras etc.

Além disso, alguns trabalhos foram excluídos do corpus desta pesquisa porque priorizavam a criação e uso das tecnologias de informação e comunicação ou o ensino de competências e habilidades de gestão do conhecimento nos discentes, dando menor ou nenhum enfoque na gestão do conhecimento como teoria contribuidora para a educação universitária. Assim, a etapa de avaliação crítica dos estudos possibilitou a seleção de 32 (trinta e duas) publicações para este estudo. Os autores que tiveram maior número de trabalhos selecionados são M. Joy & N. Almujally, com quatro publicações em conjunto ou com mais integrantes. Sendo 14 (quatorze) trabalhos publicados em eventos e 18 (dezoito) em periódicos. O evento com maior número de publicações selecionadas foi European Conference on Knowledge Management, com 4 (quatro) trabalhos. Já o periódico, também com quatro publicações é o VINE Journal of Information and Knowledge Management Systems (Quadro 3).

Os títulos, resumo e palavras-chave, dos 32 trabalhos selecionados, foram traduzidos, por meio da ferramenta de tradução do Google tradutor, e formaram o corpus textual desta análise de dados.

Para a análise de dados, o corpus foi inserido no IRaMuTeQ,² e gerado o relatório de similitude composto por palavras que se repetem 10 vezes ou mais no corpus (Figura 1). O software proporciona a análise por palavras, assim, os descritores ‘gestão do conhecimento” e ‘ensino superior’ foram compostos pelo caracter underline em substituição do espaço para compor uma única palavra.

Figura 1

Análise de similitude do corpus.

Fonte: elaboração própria, gerado no IRaMuTeQ 0.7 alpha 2.

A figura 1 demonstra as relações teóricas entre gestão do conhecimento e ensino superior, sendo que o conhecimento é o elemento principal desta ligação. Onde se inter-relacionam teorias como aquisição, aprender, tácito, compartilhamento, uso, tecnologia e habilidades.

Assim, esta análise proporciona a reflexão sobre as similitudes da gestão do conhecimento com o ensino superior, destacando os métodos e a reflexão deste ensino, e a aprendizagem com termos que se refere a organização da aprendizagem, aprendizagem baseada em problemas e/ou projetos, aprendizagem ao longo da vida, desenvolvimento e/ou avaliação da aprendizagem.

Apresenta-se, na análise de similitude que o professor e aluno, que são os principais sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, são apresentados como eixos neste processo de conhecimento.

Por fim, pode-se inferir, por meio na análise de similitude, que nesta interdisciplinaridade entre gestão do conhecimento e educação universitária, foram identificados dois eixos de estudos importantes para a promoção de um ambiente positivo de construção e compartilhamento de conhecimento, que são a) as relações com as atividades de ensino e aprendizagem e, b) as relações as pessoas, professor e aluno.

Conclusões

Ao buscar identificar as teorias já explicitadas em publicações acadêmicas sobre processos de gestão do conhecimento relacionados a construção de conhecimento na educação universitária, por meio de uma revisão bibliográfica, foi possível identificar teorias interdisciplinares da gestão do conhecimento e educação, como aquisição, aprendizagem, compartilhamento e uso de conhecimento. Mas, principalmente, identificar os principais eixos de estudos que são as relações entre ensino e aprendizagem e as relações entre professor e aluno. Assim, a gestão do conhecimento pode contribuir com teorias que atuam como facilitadoras do processo de construção de conhecimento e para o compartilhamento de conhecimento entre professores e alunos na educação universitária.

A partir da revisão bibliográfica, pode inferir que a gestão do conhecimento, ainda que embrionária, com poucos estudos, já apresenta contribuições para o ambiente de ensino-aprendizagem da educação universitária. Como as duas áreas possuem teorias que se inter-relacionam ambas podem usufruir destes estudos.

Como limitação desta pesquisa, destaca a dificuldade de acesso ao texto completo de alguns trabalhos recuperados nas bases selecionas, o que se definiu como um critério de exclusão. Apesar do software utilizado identificar os radicais das palavras, a tradução literal e a linguagem do autor também dificultam a unificação de sinônimos.

Para estudos futuros, propõe-se a análise dos resultados obtidos nos trabalhos selecionados para o corpus desta pesquisa, a fim de identificar pontos fortes e/ou pontos fracos nestes estudos e possibilitar uma compreensão do estado da arte neste contexto.

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Notas

2 Iramuteq é um software livre distribuído sob os termos da licença GNU GPL (v2). Permite realizar análises estatísticas. É baseado no software R e na linguagem Python. Recuperado de http://www.iramuteq.org

Recepción: 30 Mayo 2023

Aprobación: 15 Agosto 2023

Publicación: 01 Octubre 2023

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