Dosier: Prácticas pedagógicas y estrategias didácticas en la enseñanza
de las ciencias de la información: nuevos saberes y abordajes

Educación en línea en universidades nacionales de Argentina: diálogos entre plataformas y bibliotecas académicas

1. Introducción

El desarrollo de la educación en línea se comienza a dar en la Argentina con esta denominación más recientemente, aunque otros antecedentes y formas de nombrarla ya se conocen desde hace bastante más tiempo atrás. Es un concepto que ha llegado a este término, pero que constantemente se interpela, revisa y redefine, es por ello que se pueden mencionar algunos otros giros que se relacionan con los entornos virtuales. Así, se pueden apreciar en la bibliografía nombres tales como educación a distancia, virtual, electrónica, digital, entre otras, incluso algunas que emplean la terminología en inglés.

Tal como sostiene la UNESCO en su documento de 2021, la enseñanza a distancia en línea puede realizarse en cualquier momento y desde cualquier lugar, siempre que les estudiantes tengan acceso a Internet. Como se verá, otras posturas erradican la noción de distancia por considerar que se estructuran verdaderas comunidades en las cuales las interacciones, mediadas por tecnologías, barren con esa condición de antaño en la que podía darse a través de otros medios como el teléfono, el fax, el correo electrónico o, aún, las cartas.

La educación a distancia en línea se define como la enseñanza y el aprendizaje planificados que requieren de la comunicación a través de las tecnologías y de la organización institucional que apoye plenamente a la modalidad (Juca Maldonado, 2016).

Fernández Morales & Vallejo Casarín (2014) entienden que, en la educación en línea, las tecnologías de información y comunicación no son vistas nada más como un canal o medio, sino que las conciben como un apoyo en la generación de un nuevo espacio socio-educativo en el cual el funcionamiento se da a través de recursos didácticos y pedagógicos que poseen un soporte digital.

Núñez Portilla, López Acosta, Ordoñez Sigcho & Cortez Lara (2020) mencionan en su artículo que la educación en línea hay una ruptura de los esquemas tradicionales del proceso enseñanza-aprendizaje, y esto involucra tanto a docentes como a estudiantes, ya que no se da necesariamente una dependencia directa en tiempo real para que tenga lugar dicho proceso, así como tampoco debe haber coincidencia física en cuanto al lugar y al tiempo. Ello se suple, en cierto sentido, con el empleo de tecnologías educativas, lo cual exige un uso y manejo acertado de las mismas por ambas partes.

La UNESCO (2021) clasifica tres tipos posibles de implementación: aprendizaje basado en plataformas, transmisión en vivo dirigida por les docentes y aprendizaje invertido basado en video, fundamentalmente mediante el empleo de aplicaciones de videollamadas que son de uso más o menos extendido y revisten facilidad en su manejo. En este sentido, coincide con la caracterización que brinda Torres (2020), quien en su artículo efectúa un balance señalando los beneficios y las limitaciones de la educación en línea.

La utilización de la denominación elegida en el marco de este artículo se abona en aportes como los de Fernández Morales & Vallejo Casarín (2014, pp. 30-31), quienes sostienen que:

Entenderemos a la educación en línea como una modalidad de aprendizaje donde se unen variables como los contenidos y las actividades; el nivel educativo; los conocimientos previos de los estudiantes; la interacción y comunicación de los participantes; y la plataforma tecnológica que se utiliza, mediante dispositivos tecnológicos conectados a Internet.

Esta primera aproximación se nutre de contribuciones posteriores, las cuales sostienen que la educación en línea hace referencia a un espacio independiente de interacción pedagógica, en el cual se ponen en juego concepciones alternativas del aprendizaje, del rol de estudiantes y docentes, lo que, sin dudas, provoca tensiones sobre el sistema tradicional de la educación presencial, y también de la que se conoce bajo esas otras denominaciones que se han citado. Así, Tarasow (2019, p. 28) explica:

La Educación en Línea, entonces, apunta a resolver un problema diferente que la Educación a Distancia. El problema no es cómo la distancia y la tecnología se convierte en un mejor puente, sino en cómo crear un entorno (tecnológico) que congregue a todos los actores del proceso educativo –docentes, alumnos, recursos- para generar interacciones. La EeL posee una especie de fuerza centrípeta que hace converger a todos los actores del proceso educativo en un espacio central común, donde ya no hay distancia.

Es importante tener en cuenta los matices de esta modalidad, tal como remarcan McAnally Salas & Organista Sandoval (2007), ya que se trata de una construcción colectiva que puede de darse en las instituciones de educación superior, no existe por sí misma e involucra numerosos actores y diversas aristas que superan holgadamente lo que es tecnológico, o técnico. En tal sentido, el punto de vista es coincidente con lo sostenido por Fernández Morales & Vallejo Casarin (2014), y Tarasow (2019).

Respecto al desarrollo en el país, el hito inaugural lo marcó la Universidad Nacional de Quilmes, la cual, hacia fines de la década de 1990, desarrolló una propuesta amplia de carreras, tomando la delantera en el tema. A ella le siguió la Universidad Nacional del Litoral, y otras casas de altos estudios que ofrecen algunas de sus carreras con esta modalidad, como la Universidad Nacional de Rosario, la Universidad Nacional de Mar del Plata, etc.

Para el año 2012, Guido & Versino, desde el Instituto de Estudios y Capacitación de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), realizaron un estudio en el que analizan el panorama respecto a la virtualidad en las universidades argentinas. En él, alertan sobre cierta privatización de la universidad pública (dado que muchas de estas carreras tienen arancel por matriculación, inscripción a materias o cursos, derecho a examen, etc.), el solapamiento de propuestas académicas entre esta modalidad y la tradicional; la contratación de soporte técnico y tecnológico a empresas, la internacionalización de la educación y la dificultad de institucionalizar esa oferta a través de cargos docentes y técnico-administrativos estables como en las carreras que son presenciales.

En el actual contexto de creciente impulso de las propuestas de educación en línea, o bien híbridas, el interrogante apunta al papel desempeñado por las bibliotecas académicas en cuanto a sus servicios y propuestas para con esos entornos.

Antes de poner el foco en ello, cabe mencionar que las bibliotecas universitarias en la Argentina han encontrado vías de crecimiento y proyección a partir de diferentes políticas bajo las distintas gestiones gubernamentales. Se puede pensar en marcos muy disímiles que las afectaron en diversos sentidos, como el programa Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria –FOMEC– de fines de la década del ´90 (Argentina. Ministerio de Cultura..., 1998), o la sanción de la ley 26.899 de Repositorios Digitales Institucionales de Acceso Abierto en 2013 y la consecuente creación del Sistema Nacional de Repositorios Digitales en el ahora Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, pasando por otras legislaciones más globales como la misma Ley 24.521 de Educación Superior, o la Ley 26.150 del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, entre otras legislaciones políticas de transcendencia para el nivel superior y las bibliotecas en sí.

Estas unidades resultan ser de las que más formas organizativas cooperativas se han dado para su crecimiento y fortalecimiento. En 2008 se creó la Red Interuniversitaria Argentina de Bibliotecas (RedIAB, 2023), una organización dependiente de la Comisión de Asuntos Académicos, del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), constituida por un cuerpo representativo de las bibliotecas y servicios de información de las universidades, fundada con el propósito de contribuir a la definición, instrumentación y aplicación de políticas bibliotecarias y de información con el objetivo de apoyarlas en su misión fundamental. Su antecedente se remonta a la década de 1960, cuando se comenzó a desenvolver la iniciativa de un grupo de directores de bibliotecas con la conformación de la denominada Junta de Bibliotecas Universitarias Argentinas (JUBIUNA), que llegó a actuar hasta la década de 1990 (Aguado, Pisarello & Corda, 2007).

Hay que tener en cuenta que recién en junio de 2017 se aprobó la normativa que regula la educación a distancia universitaria en Argentina (Argentina. Ministerio… Res. MEyD 2641, 2017). Esta resolución es el producto de debates que, durante más de una década (2005-2016), gestaron y promovieron organismos y actores involucrados en el diseño de la política pública para el desarrollo de la enseñanza superior (González & Roig, 2018; Weber, 2019). El proceso, según describen estes autores, se dio a partir de una iniciativa de la Red Universitaria de Educación a Distancia (RUEDA, 2023) –organismo asesor del CIN–, quien comenzó gestiones en el entonces Ministerio de Educación y Deportes. Entre los años 2015 y 2016 se sumaron aportes del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), tras lo cual el Consejo de Universidades, que nuclea instituciones de gestión pública y privada, elevó al mencionado ministerio el proyecto que dio forma a la normativa. En la citada resolución, el punto 2.08 se refiere a “Las formas previstas para que los estudiantes se vinculen con la bibliografía y los medios de acceso para ello”.

Llegado este punto, resulta de interés focalizarse en el vínculo entre las bibliotecas universitarias con las plataformas destinadas a brindar soporte a la educación en línea. Justamente, es ese vínculo el que se torna crucial para poder avanzar en el fortalecimiento de unas y otras en lo que hace a la propuesta pedagógica integral de las carreras bajo esta modalidad de manera pura o a través de la modalidad híbrida.

El presente artículo apunta a brindar un panorama de cómo se encuentran las bibliotecas universitarias trabajando en el proceso de educación en línea, y brindar una primera aproximación de cómo contribuyen desde su papel, en esta instancia.

2. Nuevos papeles de las bibliotecas universitarias en el entorno de la educación en línea

Hace ya quince años atrás, Cabral Vargas (2008), a través de una revisión bibliográfica, propugnaba que la biblioteca digital tenía que ser vista como un espacio educativo; también rescataba los aspectos que deben considerarse para lograr que la misma sea la columna vertebral de este tipo de modalidad, y posea elementos que permitan mejorar la calidad de la educación a distancia a través de su interacción con el espacio de la biblioteca digital, en una concepción que ha de ser integrada, esto es, no ver escindidas a las bibliotecas de las plataformas bajo ningún concepto.

Según Pisté & Marzal (2018) la biblioteca universitaria se ha caracterizado por tender a incluir en sus acervos bibliográficos materiales en diferentes tipos de soportes y, en este esfuerzo, evoluciona hacia lo que se concibe como un centro de recursos para el aprendizaje y la investigación. Ello involucra la redefinición de espacios de trabajo, la formación en competencias informacionales, entre otras innovaciones.

Por su parte, Almarza Franco & Pirela Morillo (2010) sostienen que en el contexto de la enseñanza superior, para lograr diseñar sistemas de aprendizaje soportados en la modalidad de lo que denominan como b-learning, se requiere de la participación decisiva de las bibliotecas universitarias, como espacios que pueden ayudar a potenciar no solo el diseño de los sistemas educativos, sino también estructurar una amplia oferta de servicios y productos bibliográficos que integren la acción pedagógica (desarrollada por les docentes), con la informativa-documental (desarrollada por profesionales de la bibliotecología). Si bien hace más de una década atrás hablaban de una modalidad híbrida, es importante rescatar su visión en cuanto a los cambios que esta irrupción tecnológica supone para las bibliotecas universitarias. Afirman que estas deben transitar hacia el modelo de centros de recursos para el aprendizaje y la investigación (más conocidos por su sigla CRAI). Lo fundamentan en las afirmaciones de Orera Orera (2005), quien refiere a un cambio de paradigma en este nivel universitario que ha pasado de un sistema basado en la docencia a otro basado en el aprendizaje, lo cual exige apoyos variados en cuanto a recursos informativos, tecnológicos, pedagógicos, comunicacionales, entre otros. Complementan con la visión ofrecida por Sánchez Tarragó (2005), en el sentido de que un enfoque interdisciplinario se torna necesario y en él, les profesionales de la información pueden aportan tanto desde lo informativo como desde lo educacional.

Con la configuración de los denominados CRAI, de acuerdo a Almarza Franco & Pirela Morillo (2010), la biblioteca universitaria se concibe como un componente estratégico articulado con el currículum universitario. Utilizan el término “laboratorio”, refiriéndose a un espacio en el cual se generan productos y servicios bibliográficos de acuerdo a las expectativas, demandas y necesidades de la comunidad, empleando, para ello, recursos digitales e interactivos. Este punto de vista coincide con el expuesto por Sánchez Suárez (2008), quien pone el énfasis en la alfabetización en información como un eje fundamental del modelo de enseñanza.

Esto, que fue analizado hace muchos años atrás, se acentúa en su significación luego de atravesada la pandemia por COVID-19, a partir de las experiencias y los tránsitos por las plataformas y las tecnologías educativas que han dejado un cúmulo de saberes plausibles de aplicar para, efectivamente, poder dar un salto cualitativo en la dirección marcada. La modalidad de educación en línea se presenta o bien para quedar como tal, o bien para “hibridarse” con la educación presencial, o cara a cara, como suele llamársela.

En cuanto al estudio llevado adelante más recientemente por Arroyo-Vázquez & Gómez Hernández (2020a), en relación con la educación en línea y las bibliotecas universitarias, les autores perciben la necesidad de colaboración con otros departamentos de las casas de altos estudios y la de mejora en la integración de la biblioteca en la modalidad, que en la actualidad es escasa de acuerdo a los testimonios de profesionales que pudieron recoger en su estudio.

Estes autores mencionan que, en España, la Red de Bibliotecas Universitarias Españolas (REBIUN, 2020) recomendó fomentar los servicios bibliotecarios virtuales, priorizando la adquisición de libros y revistas en formato digital, favoreciendo el préstamo electrónico, potenciando consultas y trámites bibliotecarios en línea, propiciando la formación de la comunidad usuaria por medios virtuales, promoviendo la creación de materiales formativos y facilitando la digitalización de materiales impresos de manera retrospectiva.

Otro aporte de interés para esta investigación es el de Basantes-Arias, Pazmiño-Calero & Verdezoto-Carrera (2023), que, si bien hace referencia a la enseñanza del idioma inglés específicamente en estudiantes universitaries, puntualizan en varios de los productos y servicios que las bibliotecas académicas debieran brindar en el contexto de la educación en línea. Aunque su metodología de revisión bibliográfica no es exhaustiva y las conclusiones a las que abordan son acotadas, coinciden con los estudios anteriores en sostener la necesidad imperiosa de articular ambas esferas en pos de los procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación que se desarrollan en el entorno universitario.

En lo que respecta a la realidad argentina, Gaitán & Coraglia (2021), en un estudio sobre las bibliotecas universitarias y la educación en línea durante la pandemia por COVID-19, relevan en universidades nacionales que, entre las plataformas y las bibliotecas, hay porcentajes en las respuestas recibidas muy parecidos en cuanto a una ausencia de integración (31%) y una estrecha colaboración (32%), mientras que existe un tercer grupo que suma el 27% que posee una posición intermedia con algún grado de integración parcial entre ambas.

3. Interacciones entre plataformas y bibliotecas universitarias en la Argentina

Arroyo-Vázquez & Gómez Hernández (2020a) señalan que existen tres grupos en los que pueden ubicarse las bibliotecas académicas de acuerdo a su grado de integración con los campus virtuales, ellos son:

1. 1. Bibliotecas con nivel de integración bajo o nulo. Son aquellas que no están visibles en el campus virtual, ni siquiera mediante enlaces al sitio web de la biblioteca, aunque, en algunos casos, están empezando a trazar los canales de conexión con las plataformas educativas.
2. 2. Bibliotecas con nivel de integración intermedio. Son aquellas que están visibles de alguna manera en el campus virtual, por ejemplo, mediante enlaces a los recursos de la biblioteca, al sitio web en general, o proporcionando bibliografía obligatoria o recomendada, o bien ofreciendo algún tipo de servicio y/o formación a la comunidad usuaria.
3. 3. Bibliotecas con nivel de integración alto. Son aquellas que participan realmente en la enseñanza en línea dentro del propio campus virtual, debido a su modelo de enseñanza, y que procuran conformar una trayectoria sólida en este sentido.

A este enfoque de modelos, pueden sumarse los aportes que ya en 2006 realizaban Horta García & Caballos Villar sobre un estudio de casos. En su trabajo detallaban la metodología aplicada para vincular a la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Complutense de Madrid. Coinciden, en varios aspectos, con lo señalados años más tarde por les autores más arriba citades, Arroyo-Vázquez & Gómez Hernández (2020b), quienes enumeran y reflexionan sobre veinte formas de integrar a la biblioteca académica en la educación en línea. Ellas son las que se puntualizan en el cuadro 1:

Respecto a algunas de las consideraciones de este trabajo, se menciona la escasez de colecciones digitales por cuestiones presupuestarias y de políticas editoriales. También las limitaciones técnicas de las plataformas de aprendizaje online y los contenidos digitales. A ello se suma que el estudiantado es poco consciente de sus déficits en competencias en información para un aprendizaje más activo, y, por su parte, el profesorado se conforma con poner disponibles materiales liberados o digitalizados para estudiar la materia o el seminario que ofrece en las carreras.

Hay, asimismo, aspectos organizativos que se vinculan con la dificultad para el cambio, la preponderancia de los servicios informáticos y la escasez de recursos económicos y de personal, con altas cargas de trabajo. Además, los problemas metodológicos de la enseñanza universitaria que reducen el aprendizaje a la reproducción de materiales y el campus virtual, a un repositorio de apuntes o textos sin mayores pretensiones a aspiraciones relacionadas con funcionalidades, prestaciones, etc.

Para cerrar esta revisión de aportes, se puede tomar el documento del Consorci de Serveis Universitaris de Catalunya (2020), en el cual se analizan la experiencia y los saberes que pudieron construirse durante la pandemia. En él hay una infografía que sintetiza los aspectos más salientes a tener en cuenta por las bibliotecas universitarias respecto a la transformación digital de la enseñanza superior: a partir del consenso de diez puntos, las bibliotecas universitarias pertenecientes al mencionado consorcio se comprometen a trabajar en pos del apoyo de la docencia digital; el incremento de los contenidos docentes digitales; los procesos de transición hacia el libro digital; la aplicación de nuevas herramientas tecnológicas para los servicios ofrecidos; la transformación de los espacios según los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que se vayan dando; el incentivo de políticas de ciencia abierta para el acceso a producciones científicas y académicas; el trabajo en proyectos transversales en las universidades con otros sectores tales como edición, informática, etc.; la innovación en nuevos perfiles profesionales y el desarrollo de competencias digitales y en información; la labor cooperativa entre universidades para dar sostenibilidad a los servicios y productos ofrecidos a las comunidades; y el alineamiento de esfuerzos e inversiones con la Agenda 2030 de la ONU (2015). Este aporte puede resultar de interés para contextualizar, luego, en la realidad aquí abordada sobre las bibliotecas universitarias argentinas.

4. Metodología

Se trata de un estudio de tipo descriptivo exploratorio, que recolecta la información referida a universidades nacionales públicas argentinas, específicamente en lo relacionado con el uso de campus virtuales para la enseñanza en línea en distintas instancias de grado.

Los casos se seleccionaron mediante la observación en los sitios web, para lo cual se confeccionó una tabla dinámica para la recuperación de la información. En un principio, se investigó a las universidades en general, luego se las fueron distinguiendo por tipología: nacionales, provinciales y otras, dejando a estas dos últimas para futuros estudios.

Los puntos de partida de la indagación fueron las universidades en sí, y dentro de ellas, las facultades, su ubicación en las provincias y las ciudades; situación de los campus virtuales con la plataforma universitaria utilizada; la apariencia de esta y el año de creación. Otro dato de relevancia que se recogió fue la existencia de una unidad o un departamento de educación a distancia que brinde apoyo a esta modalidad. Puntualmente, se trató de visualizar cómo se vinculan las bibliotecas académicas con las mencionadas plataformas. Por último, se buscó algún otro detalle destacado para resaltar con relación a las muestras obtenidas.

Por tratarse de un estudio exploratorio, los limitantes de la investigación se vinculan con la gran cantidad de universidades analizadas y la falta de información sistematizada y sólida. En total la muestra se encuentra conformada por 59 universidades nacionales públicas. La observación virtualizada deberá complementarse con otros métodos de investigación para abordar a conclusiones más acabadas de la realidad que atraviesan estas casas de altos estudios en el país en referencia con la problemática aquí planteada.

La recolección de datos y su análisis se efectuaron entre los meses de marzo y mayo del 2023.

5. Resultados obtenidos y primeras discusiones en torno a la problemática

La primera cuestión que se presentó para el análisis fue la de delimitar cuáles son las universidades a incluir y, dentro de ellas, las facultades. Ello dio como resultado un total de 59 universidades nacionales públicas. Las mismas se encuentran ubicadas en las diversas provincias y ciudades de Argentina. Algunas de ellas tienen diferentes sedes, como es el caso de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), la Universidad Nacional de Lanús (UNLa), la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), la Universidad Nacional de Luján (UNLu), la Universidad Nacional de Rosario, entre otras que van abriendo sedes y expandiendo sus propuestas académicas.

En esta instancia, mediante la observación virtualizada de los sitios web, como se aclaró en el apartado metodológico, se detectó que hay 4 universidades provinciales públicas y 1 que se la ubica dentro de otras universidades (ya que no es nacional ni provincial), como puede apreciarse en porcentajes en el gráfico 1.

Gráfico 1

Tipo de universidades.

Fuente: elaboración propia.

En el siguiente paso, se buscó conocer si las universidades nacionales utilizan campus virtuales y cuáles son los softwares más empleados.

Respecto al primer punto, el total de las universidades hacen uso de campus virtuales, ya sea para el dictado de sus carreras, o bien como acompañamiento, soporte de bibliotecas, espacios de comunicación, entre otras funcionalidades. Una acotación que se desea poner de relieve es que, dentro de las universidades analizadas, se pudo constatar que hay 30 universidades que poseen carreras en línea, y el resto de ellas, es decir, 29, presenta propuestas formativas de forma presencial. Estas carreras a distancia son de grado y otras de posgrado, y en algunas de las de grado son ciclos complementarios de licenciatura. Este punto requiere un mayor análisis a través de estudios de casos, el análisis documental y/o las entrevistas con referentes, ya que, como se aclaró, el dato surge de la información volcada en los sitios web.

En cuanto al software utilizado en estas plataformas, la mayoría de ellas usan Moodle (88%),¹ seguidos de softwares propios (5%), mientras que Chamilo,²Evelia,³ y E-ducativa,⁴ cada uno representa un 2% de la población abordada, y, por su parte, en menor medida, está Opendex (1%)⁵, tal como se visualiza en el gráfico 2.

Gráfico 2

Softwares más utilizados en los campus virtuales.

Fuente: elaboración propia.

Moodle posee diversas versiones desde su creación en Australia en 1999. Actualmente cuenta con 36, la 3.10 es la última de ellas. Su apariencia depende de la actualización y las modificaciones que cada una de las universidades o facultades les aplique en cuanto a los colores, las imágenes, los esquemas visuales, los bloques, las formas de navegación, entre otras. Toda plataforma para su ingreso solicita autentificarse a través de un nombre de usuarie y una contraseña.

Cuando se alude a softwares propios se hace referencia a aquellos que han sido creados por las áreas de informática de las universidades o facultades. En este caso, se pueden mencionar a la Universidad Nacional de General Sarmiento y la Universidad Nacional de La Matanza.

Los demás softwares no son tan conocidos y pocas universidades hacen uso de sus servicios: Opendex, Chamilo y Evelia. Todos estos son desarrollos de software libre, a diferencia de E-ducativa que es un software comercial.

A partir de este relevamiento realizado, se evidencia la existencia de instituciones con plataformas con mayor grado de desarrollo que otras.

Otro detalle que se pudo visualizar es el año de comienzo de utilización de estas plataformas en las instituciones, aunque es un dato que no siempre está especificado en los sitios web institucionales. Varias de las universidades vienen trabajando hace tiempo, como por ejemplo la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, aunque otras empezaron a implementarlas aceleradamente debido a la pandemia ocasionada por el virus del COVID-19 en el año 2020.

Siguiendo con las líneas de estudio, algunas de las universidades tienen un área o departamento de educación a distancia que apoya las actividades docentes en este sentido. Se pudo comprobar, a través de esta aproximación por observación virtualizada, que 20 universidades poseen estas unidades de apoyo y 39, no.

Además, en relación con el trabajo asociado con las bibliotecas, se detectó que, de manera clara, tan solo 7 universidades se vinculan con las plataformas ofreciendo sus servicios y productos documentales. En este sentido, retomando el trabajo de Gaitán & Coraglia (2021), las bibliotecas universitarias son parte significativa del sistema de educación superior y deben evolucionar adaptándose a las nuevas necesidades de sus comunidades académicas. Incluso, sostienen las autoras, llegando a atender las nuevas maneras de enseñar y aprender. A través de otros métodos se podrá detectar si hay más articulaciones que, a simple vista y sin acceso, se puedan establecer entre las plataformas y las bibliotecas universitarias, dado que su trabajo es importante en la formación y en el acompañamiento dentro de las carreras ofrecidas por estas universidades.

Conclusiones

A partir de esta primera aproximación, se pudieron detectar a las universidades y facultades en relación con el uso de plataformas para la educación en línea o para apoyo a la educación presencial sin que necesariamente sea la modalidad pura. Asimismo, se pudieron sistematizar ciertos datos que permitirán avanzar en una profundización del conocimiento sobre los usos y las articulaciones entre plataformas y bibliotecas universitarias, dado que la cantidad de las que están presentes en las plataformas resulta exigua. Para ello será necesario recurrir a otras metodologías e indagar sobre los servicios y productos que tienen diseñados para atender las necesidades y los requerimientos de docentes y estudiantes.

En consonancia con lo indagado por Arroyo Vázquez & Gómez Hernández (2020a, 2020b), existen algunas propuestas de mejora que serían plausibles de aplicarse en la realidad universitarias argentina, principalmente aquellas que se orientan a profundizar en lo comunicacional. Ello permitiría otorgarles más presencia a las bibliotecas, lo cual supone la diversificación de canales y medios. También lo relacionado con el incremento de las colecciones digitales, su actualización y relación con los programas de estudio; la formación en competencias en información y las mejoras en los modelos de enseñanza y aprendizaje.

La clasificación somera que esbozan Gaitán & Coraglia (2021) en su artículo (no hay integración, existe integración de recursos y/o personal, hay colaboración para tareas de material didáctico, alfabetización, etc.), sienta una base para poder sistematizar los casos que se detecten, y profundizar en los modelos vigentes hoy por hoy en las universidades del país respecto a su interrelación con las bibliotecas en las propuestas de educación en línea y el uso de campus virtuales en la enseñanza en general.

Por su parte, la noción de “laboratorio” de Almarza Franco & Pirela Morillo (2010) cobra fuerza respecto al papel a desempeñar por las bibliotecas académicas en el contexto de las universidades nacionales del país.

Para finalizar, cabe resaltar que la revisión y el constante análisis de nociones en torno a la educación en línea en relación con la práctica concreta, favorecerán la aparición de nuevas categorías que permitan comprender mejor la evolución que está teniendo la modalidad en la Argentina y sus universidades públicas.

Fuentes

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Notas

Recepción: 06 Junio 2023

Aprobación: 30 Agosto 2023

Publicación: 01 Octubre 2023

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