1. Introdução

Em 2020, uma pandemia assolou o mundo. Além dos problemas sanitários suscitados pelo novo coronavírus, o medo e a incerteza decorrentes da presença do vírus impulsionaram um fenômeno que já se pronunciava: a desinformação. Desinformação é uma informação imprecisa com ou sem intenção de enganar. Organismos internacionais, como a Organização Mundial da Saúde (OMS), profissionais de saúde e autoridades governamentais vieram a público desmentir várias vezes informações falsas e pedir que as pessoas apurassem a veracidade do conteúdo antes de retransmiti-lo. Um dos tipos de desinformação característicos do período é a infodemia, que pode ser caracterizada como o excesso de informação que dificulta a localização de fontes fidedignas, atrapalhando o fluxo de informação. A questão assumiu tal abrangência que mobilizou frentes distintas de enfrentamento à desinformação, a exemplo de agências de checagem de notícias, do surgimento de leis contra as fake news e de diversas áreas do conhecimento direcionando pesquisas para a questão.

Na ciência da informação, além da pesquisa, vêm surgindo ações pragmáticas, principalmente no âmbito da infoeducação (Perrotti, 2016). Compreendida como um dos caminhos para o enfrentamento da desinformação, a infoeducação pode ser promovida a partir de ações que incentivem a avaliação da informação, ensinem o uso eficaz de ferramentas de busca e seleção de conteúdos, promovam o seu uso ético, bem como estimulem uma relação saudável entre as pessoas e destas com a informação. Na perspectiva deste trabalho, as competências desenvolvidas a partir dessas ações alinham-se ao conceito de competências infocomunicacionais (Borges & Oliveira, 2011).

As competências infocomunicacionais referem-se à convergência entre competência em informação, competência em comunicação e competência operacional. A primeira envolve a capacidade de busca, análise e uso da informação. Quando a informação necessária se encontra com pessoas, à competência em informação precisamos acrescentar competência em comunicação: ouvir, entender com empatia, elaborar um argumento para responder, negociar um sentido em colaboração. Nós empregamos essas competências no acesso à informação analógica, mas cada vez mais, quando se precisa saber se vai chover ou buscar uma oportunidade de trabalho, nós utilizamos recursos digitais. Então, saber operar recursos e ferramentas refere-se à competência operacional.

Nesse contexto, em junho de 2020, o Grupo de Pesquisa em Comportamento e Competências InfoComunicacionais (InfoCom)¹ lançou um curso de Promoção de Competências Infocomunicacionais voltado para bibliotecários e estudantes de biblioteconomia. Totalmente a distância, o propósito do curso foi promover tais competências, dividindo em módulos os assuntos abordados a fim de fomentar estratégias que possibilitaram aos participantes desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à informação e à comunicação. Uma iniciativa, portanto, no escopo da infoeducação.

Em suma, a proposta desta pesquisa é analisar o comportamento infocomunicacional de bibliotecários e estudantes de biblioteconomia para fornecer subsídios a programas ou projetos que se proponham a promover competências em informação e/ou em comunicação. Para tanto, as seções seguintes trazem breves discussões conceituais a respeito do comportamento infocomunicacional e sobre a infoeducação, servindo estas como base para a discussão dos dados empíricos que se fará na sequência.

2. Comportamento infocomunicacional

Nos anos 1980, Thomas D. Wilson (conhecido como Tom Wilson) apontou que o comportamento informacional teria origem na necessidade de informação de um sujeito. Wilson (2000) entende que as necessidades de informação são compostas pela individualidade, pelo papel e pelo contexto de cada indivíduo, ou seja, o comportamento informacional diz respeito a como os sujeitos se portam frente à necessidade de informação. Isso incluiria: como buscam, acessam, usam, organizam, avaliam e compartilham uma informação. Kuhlthau (1991, p. 362) avança ao incluir aspectos emocionais e atitudinais: “[...] a busca de informação é um processo de construção que envolve a experiência de vida, os sentimentos, bem como os pensamentos e as atitudes de uma pessoa”.

A busca por informação faz parte da vida cotidiana, permeando situações mais ou menos complexas que são solucionadas com informação. Para programar-se com os afazeres domésticos da mesma forma que para estudar a respeito de física quântica é necessário buscar informações acerca do assunto. Em suma, das buscas mais simples às pesquisas mais complexas, as pessoas manifestam comportamentos perante à informação, como a forma como utilizam as ferramentas de busca, a confiança que depositam nesta ou naquela fonte, e mesmo os sentimentos (frustração, alívio etc.) que experimentam em cada situação.

Nesse sentido, para Wilson (1999) o comportamento informacional é a atitude psicológica, afetiva ou cognitiva frente a uma necessidade de informação, considerando o contexto e a trajetória de vida de cada sujeito. A influência da cultura local é inegável, pois o comportamento informacional se dá a partir do valor que o sujeito atribui à informação, e de suas experiências de vida, que resultam em “ações de busca, captura, aquisição, compartilhamento e uso para a tomada de decisão” (Costa & Ramalho, 2019, p. 137). Assim, se as pessoas respondem às suas necessidades de informação a partir de fontes não confiáveis de informação, por não possuir o hábito da avaliação crítica da informação (Zattar, 2017), corre-se o risco de termos uma sociedade desinformada.

O termo “comportamento infocomunicacional” se coloca na contemporaneidade porque suscita a ampliação do conceito de comportamento informacional para articular práticas informacionais com as comunicacionais: estas de relacionamento, socialização, aprendizagem colaborativa (Pettigrew, Fidel & Bruce, 2001; Silva, Silva & Mealha, 2019). Em outras palavras, uma das características do comportamento frente à informação na atualidade é a mediação constante de amigos, familiares, colegas de trabalho, enfim, pessoas atuando como fonte ou conexão para a informação necessária. Assim, conforme apontam Neves & Borges (2020, p. 2), o “[...] comportamento infocomunicacional refere-se às formas como as pessoas se informam e comunicam, ou seja, aos modos como consomem informação, mas também como a produzem, comunicam e como se relacionam”.

Costa & Ramalho (2019) acrescentam que muitos são os fatores que influenciam no comportamento infocomunicacional, como a personalidade, as expectativas, os objetivos pessoais, as histórias particulares, entre outros. Os benefícios concretos desta educação são o fortalecimento do indivíduo para que se desvie de “ineficiências causadas tanto pela sobrecarga quanto pela dificuldade de obtenção de informações essenciais” (Costa & Ramalho, 2019, p. 138). Como a cultura local interfere nas percepções e consequente no comportamento, investir na infoeducação contribui diretamente na melhora do comportamento da sociedade como um todo no que se refere à informação (Beal, 2008).

Contudo, em 2019, a fonte de informação mais utilizada pela população brasileira, de acordo com o site Agência Brasil, foi o WhatsApp (Valente, 2019). Ao mesmo tempo em que o cenário digital de hoje facilita a disseminação da informação, há a ambivalência da sociedade da informação, já mencionada muito antes dos aplicativos de mensagens instantâneas, em 2000, por Pedro Demo, à medida em que a internet oportuniza um campo fértil para a democratização da informação, assim como para o compartilhamento da desinformação.

Face ao exposto, observa-se que o comportamento infocomunicacional dita como o indivíduo agirá em ambientes onde há tráfego de informações e comunicação, como o das mídias sociais. No Brasil, esse comportamento aponta para um contexto desigual sob o ponto de vista sociocultural, devido às diversas dificuldades socioeconômicas em que o país se encontra. Ainda que uma parcela disponha de acesso à internet, não se evidencia um comportamento crítico para, por exemplo, avaliar a informação, já que o Brasil é um dos países que mais dissemina desinformação através do compartilhamento de fake news (Metrópoles, 2020).

Assim, um caminho para que tenhamos um comportamento infocomunicacional mais saudável é buscar a infoeducação. Acredita-se que uma das propostas mais efetivas seria a de promover as competências infocomunicacionais, para que cada sujeito desenvolva autonomia para avaliar a informação, produzir o seu conteúdo e usar a informação. A promoção dessas competências poderia vir a ser por meio de cursos, divulgação científica nas mídias sociais, palestras, entre outras ações. Quanto aos agentes promotores dessa educação, destacamos os bibliotecários por compreenderem esse universo informacional, suas perspectivas, suas oportunidades e seus perigos, além de poderem interferir na formação de protagonistas informacionalmente competentes para atuar como cidadãos críticos.

3. A educação voltada para o infocomunicacional

Paulo Freire acreditava em uma educação em que os sujeitos fossem protagonistas da sua própria aprendizagem, sendo o centro da construção do seu conhecimento. Essa educação fomenta a autonomia e a liberdade quando considera que cada indivíduo está imerso em um contexto sociocultural que agrega sentidos e significados em todo o processo de aprendizagem. Logo, Freire destaca que a sua abordagem se direciona a quem aprende e não a quem ensina, sendo o professor um mediador entre educando e conhecimento. Salienta o autor: “A educação funciona como um instrumento para facilitar a integração da geração mais jovem com a lógica do sistema atual, o que pode gerar conformidade ou se transformar na prática da liberdade, meio pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica e criativa com a realidade [...]” (Freire, 2000, p. 15).

Corroborando com essa perspectiva, no contexto deste artigo admite-se a infoeducação como libertadora, pois uma vez que o sujeito desenvolva as competências de busca, avaliação crítica e uso da informação, abrir-se-á um caminho facilitado para fazer escolhas autônomas frente ao universo informacional:

A infoeducação não se pauta por princípios que entendem a aprendizagem como ato simples de assimilação de modos de fazer, de estratégias e procedimentos metodológicos ou de incorporação mecânica de conteúdos. Para ela, aprender é atividade afirmativa de sujeitos sobre o conhecimento, sobre os saberes, sobre os signos e as significações; é produção de saber em interlocuções vivas, dinâmicas com a cultura, com o mundo, o outro e consigo mesmo; é movimento que mobiliza múltiplos aspectos dos aprendizes e dos meios em que se encontram (Perrotti, 2016, p. 12).

Hoje, quantidade significativa de conteúdo está acessível on-line; resta que as pessoas possam aproveitá-lo. Por isso, a Unesco, desde o início deste século, vem defendendo a educação para a informação, pois acredita que a alfabetização do século XXI deve compreender a capacidade de lidar de forma eficaz com a informação e as mídias, ao que denominou Alfabetização Midiática e Informacional (AMI). Para a UNESCO é a partir da informação e do diálogo que a sociedade poderá tomar decisões autônomas e livres em assuntos fundamentais, como a saúde, a educação e a política (Grizzle & Calvo, 2016).

Segundo Perrotti & Pierruccini (2007), a infoeducação (neste artigo também usamos educação para a informação) vai além da assimilação simples de informações, mas alcança a apropriação, de forma que os sujeitos construam sentidos e significados a partir de sua reflexão crítica e do diálogo. O resultado dessa apropriação seria o protagonismo cultural e a autonomia do sujeito frente a uma sociedade caracterizada pela efemeridade da informação (Pierruccini, 2004).

A educação para a informação, portanto, é um caminho para uma sociedade com maior poder de atuação, que reverbera no fortalecimento da democracia através de cidadãos capazes do diálogo e da tomada de decisões com base em fatos. No Brasil, ratificando a AMI da UNESCO (Grizzle & Calvo, 2016), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defende que o caminho para a educação é através do desenvolvimento de competências. Tanto nas competências gerais do ensino fundamental quanto do ensino médio, a BNCC cita competências convergentes com a perspectiva da infoeducação:

Competências gerais da Educação básica: competência nº 5: compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Ministério da Educação da Brasil, 2017, p. 9).

Competências específicas de linguagens e suas tecnologias para o Ensino Médio: competência nº 7: mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva (Ministério da Educação da Brasil, 2018, p. 489).

As competências descritas na BNCC estimulam o uso das ferramentas digitais com criticidade, compreendendo o papel que desempenham na sociedade, os interesses embutidos no uso de tecnologias proprietárias, mas principalmente o uso ético de tecnologias que têm implicações em dois processos basilares da vida em sociedade: o acesso à informação e a comunicação que propiciam. A atenção para a ética se dá pelo fato de que as mídias sociais, por exemplo, vêm se constituindo em espaços não só de consumo da informação, mas também de produção e, a partir disso, de comportamentos que reverberam nas relações sociais. Uma das formas de educar para este contexto é promover competências em informação e em comunicação.

O conceito de competência em informação relaciona-se com a capacidade de identificar que determinada situação pode ser solucionada com informação, saber onde buscá-la, conhecer fontes adequadas de informação, identificar o que de fato é importante, relevante, pertinente e atual, analisar a veracidade do conteúdo e aplicá-lo para resolver a situação que deu origem ao processo (Santos, Souza & Lima, 2019). Nesse sentido, neste trabalho corroboramos com a perspectiva de Presser & Silva (2015, p. 412):

A competência em informação das pessoas, neste estudo, não trata apenas do processo de busca de informações, mas do uso que se faz delas para tomar decisões e resolver problemas, tendo a informação como indutora da cidadania e da autonomia e propulsora dos potenciais emancipatórios das pessoas. A emancipação, nessa abordagem, não se refere apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas fundamentalmente como um ser social, e se funda na vontade de cada um em se desenvolver. Por isso, a competência em informação de uma pessoa tem relação com o comportamento em informação da mesma, abarcando a dimensão social do processo informacional, associada à noção de cidadania e autonomia das pessoas envolvidas, aproximando-se, assim, do máximo de consciência possível das pessoas que constituem a sociedade.

Hoje, em função da aceleração da produção, consumo e disseminação de informação, muitas vezes não se tem um registro perene da mesma. Durante a pandemia de 2020, por exemplo, diversos conteúdos foram criados em formato de vídeo de mídia social, sem que houvesse permanência dessas informações. Neste escopo, as competências em informação se fazem importantes porque promovem comportamentos para avaliar, organizar e produzir conteúdo. Contudo, já não são suficientes: é preciso acrescentar competências para interagir, para relacionar-se, ou seja, acrescentar as competências em comunicação, já que as relações interpessoais são fundamentais para o acesso àquela informação não registrada que se mencionou no início do parágrafo.

As competências infocomunicacionais, para Borges (2018), são a convergência de conhecimentos (saber), habilidades (saber-fazer) e as atitudes (saber-ser) que se busca desenvolver frente à comunicação e à informação ao longo do processo de alfabetização em infocomunicação, além das competências operacionais, relativas a lidar com as tecnologias de informação e comunicação (TIC). A compreensão das competências infocomunicacionais tem em sua base as pesquisas sobre New media literacy (Jenkins, 2009) e Metaliteracy (Jacobson & Mackey, 2016). Os estudos de New media literacy destacam os aspectos culturais e habilidades sociais demandadas atualmente para a comunicação em ambientes digitais. Também para Scolari (2016), a cultura colaborativa demanda um conjunto de habilidades, práticas, valores, sensibilidades e estratégias de comunicação, cujo suporte midiático vem sendo as redes digitais. A partir desse contexto, Scolari (2016) propõe uma alfabetização transmídia, cujo objetivo seria desenvolver sujeitos críticos.

Aqui vale destacar o aspecto atitudinal, pois várias pesquisas (a exemplo de Presser & Silva, 2015) vêm demonstrando que não basta um ensino instrucional se as pessoas não perceberem sentido ou valor nesse conhecimento. Por exemplo, é inócuo promover o uso de ferramentas de checagem de notícias falsas se as pessoas não valorizam a verdade e compartilham desinformação.

Com esta perspectiva, acredita-se neste trabalho que a promoção das competências infocomunicacionais é um caminho para a infoeducação. Como apontam Brandão, Borges & Galiza (2019, p. 1), possuir competências infocomunicacionais é “[...] condição indispensável de participação nos processos sociais atuais”. Processos sociais, pelas autoras, são entendidos como a participação na vida individual ou em sociedade, como pequenas situações do cotidiano - como verificar se a notícia compartilhada é fake news - ou situações mais complexas - de cunho político, sociocultural, que envolvem participação em sociedade.

A infoeducação é um processo de aprendizagem que deve se dar de forma contínua e ao longo da vida, corroborando com Jacobson & Mackey (2016) quando os autores propõem a Metaliteracy. Neste conceito, dá-se destaque à capacidade de o indivíduo desenvolver habilidades e adquirir conhecimento a partir da própria reflexão sobre suas competências (Mackey & Jacobson, 2011). Ou seja, o foco da abordagem é o processo metacognitivo, de forma a otimizar o processo de aprendizagem, seja porque entendemos como aprendemos, seja porque julgamos a razão pela qual essa aprendizagem é relevante ao longo da vida.

Pensando nesse cenário, diversas entidades internacionais têm proposto programas para a promoção de competências em informação e em comunicação, como o Standards for the 21st- Century Learner idealizado pela American Association of School Librarians e do New Media Literacies desenvolvido pela University of Southern California (Brandão, Borges & Galiza, 2019), focando no público universitário.

Para a versão de curso Massive Open Online Course (MOOC),² uma das iniciativas conhecidas é a Information Literacy Online, um projeto em parceria de 6 universidades.³ No mesmo formato, tem-se ainda a Oferta Pedagógica - A Biblioteca Escolar e o Desenvolvimento das Literacias, iniciativa da Universidade Aberta de Portugal, que tem por objetivo desenvolver as competências com enfoque na biblioteca escolar. Assim, o curso que contextualiza o levantamento de dados para esta pesquisa, corrobora com iniciativas já fundamentadas anteriormente.

4. Metodologia

Ao encontro das ações acima listadas, o InfoCom lançou em maio de 2020 o curso de Promoção de Competências Infocomunicacionais. O público alvo do curso foram acadêmicos de biblioteconomia e bibliotecários. O curso se propôs a promover as competências infocomunicacionais, de forma a ser norteador para a educação infocomunicacional.

Estruturado em formato de educação a distância, o curso ofertou 150 vagas com acesso via plataforma Moodle da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. As 150 vagas foram preenchidas por cursistas de 16 estados brasileiros e diferentes instituições. Com uma proposta interdisciplinar, os professores convidados eram profissionais das áreas de informação e comunicação do Brasil, Portugal e Espanha. Em menos de 4 horas, as vagas esgotaram-se, demonstrando que o assunto é de muito interesse para o público desta área.

Ao acessar uma aula, o aluno encontrava: (1) um hipertexto, que representava o material textual da aula; (2) uma videoaula, na qual o professor discutia objetivamente os assuntos referentes à aula; (3) uma atividade, que poderia ser um fórum, um questionário, um diário, entre outros recursos avaliativos que a plataforma Moodle oferece; e (4) materiais complementares. Os professores também se reuniam semanalmente com os alunos, na semana da sua respectiva aula, por meio de chat para ofertar um contato síncrono com o grupo.

O curso partiu de um diagnóstico quanto às competências infocomunicacionais dos estudantes, em que se averiguou desde temas mais amplos, como a compreensão dos cursistas sobre o papel da informação e da comunicação na contemporaneidade, até questões mais específicas como a capacidade de identificar se há tentativa de manipulação em determinada mensagem ou notícia. De acordo com Shenton e Hay-Gibson (2011), estudos sobre o comportamento informacional frequentemente revelam deficiências quanto às competências em informação dos participantes, que podem ser resolvidas por meio de formação que se concentre nas deficiências específicas identificadas.

Para tanto, foi disponibilizado um questionário antes do início do curso em uma plataforma online entre os dias 30 de maio e 4 de junho de 2020. O questionário foi dividido em três categorias. A primeira levanta o perfil do participante, a segunda aborda questões pertinentes ao curso (como motivação para participar e tecnologias de acesso) e a terceira foca no comportamento infocomunicacional. Ao todo foram analisadas 24 questões respondidas por 121 cursistas oriundos das cinco regiões brasileiras. Destes, 107 são bibliotecários (graduados em biblioteconomia), representando 88,4% da amostra; e 14 são estudantes de biblioteconomia, 11,6% da amostra.

Mais do que expressar as competências infocomunicacionais dos sujeitos em um determinado momento, esta análise apresenta o comportamento de bibliotecários e estudantes da área frente à informação e à comunicação, considerando-se que as competências se manifestam no comportamento.

Assim, a análise é primordialmente quantitativa, utilizando-se de médias estatísticas simples para destacar os dados mais relevantes. Os dados são apresentados em tabelas. Esses dados são interpretados à luz de teoria e de outras pesquisas no campo do comportamento e das competências infocomunicacionais, conduzindo aos resultados apresentados na próxima seção.

A principal limitação do estudo é a capacidade de informações estatísticas revelarem comportamentos. Para minimizar essa limitação, os sujeitos da pesquisa foram orientados a avaliar seu comportamento cotidiano em diversas situações, representadas nas afirmações presentes nas tabelas. Também se garantiu o anonimato da fonte para buscar respostas mais aproximadas da realidade. Além disso, as respostas e resultados foram comparados na sua especificidade e no conjunto, buscando encontrar incoerências e inconsistências.

5. Resultados e discussão

Antes de promover competências infocomunicacionais, precisamos conhecer o comportamento das pessoas no escopo da informação e da comunicação. Com relação ao perfil do cursista, a maioria tem entre 26 e 40 anos, correspondendo a 51,2% dos participantes e tendo a predominância do gênero feminino (86%). Lobão, Glienke, Borges & De Sales (2017) apontam que a biblioteconomia é uma área majoritariamente composta por mulheres, o que poderia explicar este dado. Sobre o suporte tecnológico utilizado para acessar o curso, 81% afirmaram ser o notebook. Este dado pode representar que o computador (desktop ou notebook) ainda representa um recurso mais completo do que outros dispositivos eletrônicos quando se trata de momentos para estudo, mas isso também depende da condição socioeconômica do estudante.

Em seguida, foram propostas questões referentes ao curso. A primeira questão teve por intuito saber se o respondente já participou de algum curso com temática semelhante ao de Promoção de Competências Infocomunicacionais, e 84,3% afirmou que não. Em levantamento bibliográfico realizado no início de 2020,⁴ sobre a promoção de competências infocomunicacionais deparou-se com um número considerado relevante de publicações com menção a iniciativas semelhantes: um total de 270 publicações. Percebe-se, portanto, que embora já existam ações de promoção de competências infocomunicacionais, elas ainda não alcançaram o público bibliotecário brasileiro, seja pela barreira idiomática (a maior parte das iniciativas está em língua inglesa), seja porque as iniciativas brasileiras ainda não supriram toda a demanda.

A segunda pergunta desta categoria diz respeito à motivação dos participantes em se inscreverem no curso, tendo a opção de escolher mais de uma alternativa. As três justificativas mais escolhidas foram: 71,1% respondeu que o interesse foi pela formação continuada, 70,2% pelos temas serem atuais e interessantes, e 69,4% porque queriam melhorar a atuação profissional. Importante destacar a preocupação do bibliotecário em realizar formação continuada, uma vez que no Brasil perceba-se poucas especializações que atendam às questões profissionais da área.

A terceira categoria de questões diz respeito ao comportamento infocomunicacional propriamente dito. Tratam-se de 11 blocos temáticos, dentro dos quais foram propostas ações para as quais os sujeitos posicionaram-se em quatro opções: (1) Não costumo fazer isso ou nunca me preocupei com isso; (2) Considero essa atividade difícil; (3) Às vezes essa ação é fácil, outras difícil; (4) Considero essa atividade fácil. Para analisar tais questões foram desenvolvidas tabelas para cada bloco.

O primeiro bloco a ser analisado é a Informação e a Comunicação na Contemporaneidade, onde 42,9% consideram fácil perceber que há questões do cotidiano (profissional, acadêmico, pessoal etc.) que são passíveis de serem resolvidas com acesso à informação (Tabela 1). Em contrapartida, para 22,3% é difícil conseguir delimitar a extensão e formato da informação necessária, enquanto para 62,8% esta mesma ação às vezes parece fácil, mas outras se apresentam difícil. Observa-se que mesmo para profissionais acostumados a lidar cotidianamente com informação, ter clareza da abrangência e profundidade necessária quanto a conteúdo ainda é um desafio. Esse resultado propõe que ações em prol do desenvolvimento de competência em informação devam ajudar as pessoas a delimitar não apenas a informação que necessitam, mas quanto de informação é necessária e os formatos mais aderentes a essas necessidades.

Tabela 1

A informação e a comunicação da contemporaneidade.

Fonte: elaborado pelas autoras.

No segundo bloco (Tabela 2) procura-se compreender como as pessoas buscam a informação, e as dificuldades e facilidades que encontram no processo. A principal facilidade é utilizar operadores booleanos e opções de filtros, mas apenas para metade das pessoas (51%), porque para 64,4% às vezes é difícil escolher termos de busca apropriados para realizar uma busca; e para 16,5% é difícil planejar o processo de busca de informação como um todo, determinando fontes, sistemas, estratégias e termos de busca adequados ao acesso à informação. Em síntese, mesmo para profissionais da informação, nem sempre é fácil lidar com sistemas de informação e seus mecanismos de busca, evidenciando a necessidade de formação continuada mesmo em aspectos mais técnicos da profissão. A necessidade de construir estratégias de busca significativas também se coloca pelo excesso de informação. Muitos são os resultados em uma busca, e o ato de desinformar pode decorrer da ansiedade informacional (Wurman, 1999) ao não saber julgar a informação mais adequada para o momento. E para lidar com o excesso de informação uma das soluções é desenvolver competências para filtrar a informação através de boas estratégias de busca.

Tabela 2

Fontes e busca.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Quanto à compreensão, organização e síntese da informação (terceiro bloco), observa-se novamente a dificuldade com sistemas e ferramentas de acesso à informação, pois para 71% às vezes é difícil compreender o funcionamento específico de cada sistema de recuperação de informação (Tabela 3). Também chama a atenção que quando se trata de interpretar as informações acessadas, a maioria enfrenta certas dificuldades no processo (67,7%). Isso porque interpretação e uso da informação estão diretamente ligados à apropriação, pois só efetivamos esse processo quando damos sentido, quando significamos a informação (Perrotti & Pierruccini, 2007). No Brasil, onde 22% da população adulta é considerada analfabeta funcional (Índice de Alfabetismo Funcional, 2021), a promoção de competências para compreensão de conteúdos se sobressai como uma necessidade premente.

Tabela 3

Compreensão, organização e síntese.

Fonte: elaborado pelas autoras.

No quarto bloco tratamos de um dos aspectos mais sensíveis do comportamento frente à informação na contemporaneidade: a sua avaliação. Como diz Zattar (2017), devido ao excesso de informação em ambientes online, cada vez mais a avaliação da informação é exigida de toda a sociedade, já que a produção de informação em mídias como Facebook e WhatsApp cresce significativamente e, com isso, cresce também a necessidade de “[...] práticas informacionais críticas e éticas sob a perspectiva de ações solidárias e competentes para busca, produção, uso e compartilhamento de informações nos mais diferentes contextos” (Zattar, 2017, p. 286).

O mais difícil é identificar se há tentativa de manipulação (22,3%) (Tabela 4). De fato, a análise cognitiva da informação requer um conhecimento prévio do assunto, análise do contexto e comparação entre fontes diversas, demandando significativo esforço para determinar se há tentativa de distorção ou manipulação. Também interpretar conteúdos em distintos contextos, a fim de determinar o valor da informação para cada situação particular é identificado como algo às vezes fácil, mas às vezes difícil para 68,5% dos sujeitos. Neste ponto, uma vez mais transparece a questão da avaliação crítica da informação e a subjetividade envolvida. Pela mesma razão, o aspecto mais fácil de averiguar para os respondentes é a atualidade da informação (58,6%), uma vez que checar a data da notícia ou de uma postagem é um elemento objetivo de averiguação. Em termos gerais, contudo, observa-se que há um comportamento consolidado de sempre avaliar a informação, pois menos de 3% disseram não se preocupar com a checagem de conteúdos. Pode-se afirmar, portanto, que bibliotecários e estudantes de biblioteconomia sujeitos desta pesquisa entendem que é seu papel posicionar-se frente às escolhas informacionais e portam-se com responsabilidade realizando a apuração dos conteúdos, ainda que com algumas dificuldades, como as apontadas acima.

Tabela 4

Avaliação crítica da informação.

Fonte: elaborado pelas autoras.

No âmbito de Produção de Conteúdos (quinto bloco), percebe-se um declínio no número de respostas consideradas fáceis, como é exposto na competência em saber integrar diferentes formatos de informação para melhor expressar uma ideia, em que apenas 16,5% considera algo fácil (Tabela 5). A maioria (66,9%) às vezes acha fácil, outras, difícil. Mas a grande dificuldade mesmo é desenvolver conteúdo novo, considerado o mais difícil em termos de produção de informações, por 28,9% dos sujeitos. Contudo, 40,4% dos respondentes não se furtam de manifestar uma opinião com base em informação, como por exemplo, compartilhar uma análise, recomendações ou anotações. Talvez aqui esteja uma característica afeita à formação desses profissionais, na medida em que recebem boa orientação para analisar documentos, emitir pareceres e organizar relatórios, mas nem sempre essa formação alcança a produção de conteúdos, como projetos ou a produção de conteúdos para a promoção dos serviços da biblioteca nas mídias sociais (Espolier, 2020).

Tabela 5

Produção de conteúdos.

Fonte: elaborado pelas autoras.

No bloco de questões sobre Propriedade Intelectual, Direitos Autorais e Plágio (sexto bloco), a maioria (61,1%) tem facilidade para referenciar apropriadamente todas as fontes de informação utilizadas, como imagens estáticas ou em movimento, documentos sonoros, recursos em meio eletrônico etc. (Tabela 6). Entretanto, o que mais chama a atenção neste bloco é que 16,5% nunca elaborou ou se preocupou em elaborar políticas de combate ao plágio, como criação de guias, manuais e outros documentos sobre o assunto, ou mesmo tomar a iniciativa de desenvolvimento de página institucional com conteúdo sobre plágio ou ainda compor comissões de integridade acadêmica ou disciplinar e instrução sobre o uso de softwares de detecção de plágio. Poder-se-ia justificar esse percentual (16,5%) pelo fato da pesquisa incluir estudantes de biblioteconomia, que ainda não tiveram oportunidade de elaborar tais políticas. Contudo, o cruzamento dos dados revelou que dentre os que responderam que nunca atuaram na elaboração desse tipo de política ou iniciativa, apenas 15% são estudantes de graduação, os demais 85% são bibliotecários graduados.

Tabela 6

Propriedade intelectual, direitos autorais e plágio

Fonte: elaborado pelas autoras.

Outros 22,3% ainda consideram difícil tomar iniciativas dessa natureza. Em outras palavras, a área biblioteconômica costuma aplicar as normas, mas tem dificuldade de atuar num dos aspectos mais latentes da infoeducação, que é desenvolver políticas ou iniciativas para que o público saiba usar a informação de forma apropriada, correta e ética, sem incorrer na prática de plágio, por exemplo, tão recorrente na atualidade.

Assim, embora o tema propriedade intelectual seja bastante evidenciado na área de biblioteconomia, as respostas indicam insegurança em relação ao tema. Outra prova é que mais da metade (55,3%) diz que às vezes é difícil reutilizar ou remixar informação sem violar direitos autorais. Também ficam em dúvida (48,7%) com relação a ter propriedade para reconhecer e aplicar os instrumentos legais de uso da informação para utilizar material protegido por direitos autorais, como legislação sobre direitos autorais, propriedade industrial e licenças de uso como Creative Commons.

Quando se trata de Estabelecer Comunicação (sétimo bloco de investigação), é importante destacar como ponto positivo que 34,7% dos respondentes disse ter facilidade para propiciar meios para que as pessoas possam responder ou retornar uma mensagem (Tabela 7). Isso é relevante porque um dos aspectos chaves da comunicação é propiciar o diálogo, a troca, a interlocução. Para ilustrar: quando uma biblioteca anuncia em seu site que todos os empréstimos serão automaticamente renovados enquanto perdurar o período de isolamento social decorrente da pandemia de COVID-19, ela está informando. Contudo, se a biblioteca deseja interagir com o usuário, por exemplo, auxiliando no uso de acervos digitais durante o período de atendimento remoto, ela terá de estabelecer um canal de comunicação (e-mail, chat, mídias sociais etc.), estar preparada para o diálogo (responder aos contatos, usar uma linguagem adequada etc.) e construir uma relação de reciprocidade com o interagente.

Tabela 7

Estabelecer comunicação.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Para 73,5% dos respondentes nem sempre é fácil argumentar e defender opiniões; e para 12,3% isso é declaradamente difícil. Aqui reside um dos elementos fundamentais de atuação do bibliotecário porque sendo uma profissão cuja atividade fim é social, de prestação de serviços e atuação com o público, a demanda pela capacidade de organização de argumentos é cotidiana e presente em diversos momentos: na reunião com a diretoria e defesa de mais recursos para a biblioteca, no atendimento ao público e educação para o uso da informação, no relacionamento com os colegas e articulação entre as demandas das pessoas com os objetivos da unidade de informação; são apenas alguns dos exemplos em que este comportamento proativo é demandado.

Da mesma forma, para 26,4% é difícil atrair a atenção do público. Esses dados demonstram algumas dificuldades que os bibliotecários encontram ao estabelecer comunicação e indicam aspectos relevantes com que um curso de promoção de competências deve trabalhar, a exemplo do desenvolvimento de habilidade de interação, troca e empatia com o interlocutor. Amaral (2008, p. 35) define comunicação como “[...] o processo transacional entre duas ou mais partes, em que o significado é trocado dentro do uso intencional dos símbolos”. Espolier (2020) observou que as fanpages das bibliotecas, por exemplo, estabelecem esse diálogo característico da comunicação, mas em menos da metade dos casos estudados são os bibliotecários os produtores de conteúdo.

Essa dificuldade quanto à argumentação e debate vai aparecer novamente no oitavo bloco de análise (Participação em ambientes de mídias colaborativas), pois mesmo em ambientes de colaboração, a principal dificuldade (23,9%) dos sujeitos é participar interativa e criticamente em ambientes de diálogo e debate (Tabela 8). Contudo, em termos comportamentais, o que mais chama a atenção é que 14,8% jamais participou colaborativamente na alimentação de mídias sociais; outros 14,8% acham difícil fazê-lo e 45,4% às vezes acham fácil, outras difícil. Trata-se de uma informação relevante se considerar que as mídias sociais são onde boa parcela do público das bibliotecas está atualmente. Uma pesquisa de Jacobi (2019), realizada com um grupo de 198 jovens e adolescentes do Rio Grande do Sul (estado meridional do Brasil), apontou que para 100% deles as mídias sociais são as principais fontes de informação.

Tabela8

Participação em ambientes de mídias colaborativas.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Em contrapartida, é louvável o comprometimento explicitado no comportamento dos sujeitos: 56,1% dizem sempre cumprir com a tarefa individual acordada em um projeto coletivo, ainda que isso nem sempre seja fácil para 38%. A capacidade de trabalhar colaborativamente é uma demanda contemporânea porque, dentre outras razões, o trabalho é cada vez mais especializado, exigindo a convergência de habilidades para gerar produtos e serviços qualificados. E a colaboração implica um comportamento aberto para compartilhar informação e colaborar em uma variedade de âmbitos participativos: comentar, opinar, contribuir, incluir novas ideias, criticar de forma responsável. São competências promovidas pela New media literacy (Jenkins, 2009).

Na nona categoria de análise, foram abordadas questões referentes à Privacidade e Ética na Comunicação da Informação. O mais fácil (66,9%) é compreender a responsabilidade ética e legal quanto aos compartilhamentos e publicações (Tabela 9). Contudo, identificar limites entre censura e liberdade de expressão é o mais dúbio: para 63,3% dos respondentes às vezes é fácil, outras difícil. Para efeitos de análise, entretanto, vamos nos centrar em três elementos que foram considerados igualmente difíceis (todos com 11,3%) pelos respondentes: 1) avaliar questões de privacidade e segurança antes de publicar informações sobre si ou outros; 2) reconhecer como a visibilidade e a reputação na Internet se convertem em aspectos chave para a comunicação; 3) distinguir informações que podem ser reproduzidas e disseminadas daquelas que são privadas e só podem ser compartilhadas em ambientes restritos ou não devem ser compartilhadas. Propositalmente, há certa semelhança entre os itens 1 e 3: em suma, algumas pessoas têm dificuldade para perceber a fronteira entre privacidade e publicidade. Isso se reflete no comportamento e é facilmente observável nas mídias sociais; por exemplo, onde muitos parentes postam fotos e vídeos de crianças sem se atentar para os possíveis usos que estas postagens podem ter, que podem ir desde um constrangimento por colegas de escola no futuro (lembrando que é muito difícil “apagar” definitivamente o que vai para a rede) até usos criminosos, a exemplo da pedofilia

Tabela 9

Privacidade e ética na comunicação da informação.

Fonte: elaborado pelas autoras.

No décimo bloco (Aprendizagem ao Longo da Vida e Metaliteracy), o resultado mais promissor é que 70,2% dos entrevistados reconhecem que a aprendizagem é um processo contínuo que pode envolver erros e acertos (Tabela 10). Essa abertura para a aprendizagem e revisão dos próprios conceitos é um motor para o desenvolvimento de competências infocomunicacionais, considerando que são competências de natureza mutante, que precisam ser constantemente aprimoradas de acordo com as mudanças contextuais da sociedade e as demandas profissionais.

Tabela 10

Aprendizagem ao longo da vida e Metaliteracy.

Fonte: elaborado pelas autoras.

De outra parte, nem sempre é fácil (59,5%) avaliar a própria aprendizagem e a produção de conhecimento; para outros 10,7% isso é especialmente difícil. Por isso a abordagem inerente ao conceito de Metaliteracy é apropriada neste estudo, porque destaca a importância de que cada sujeito desenvolva autonomia frente à sua aprendizagem, a ponto de definir o que precisa aprender, como aprende melhor, por que realmente tal aprendizagem é importante. Buscar o conhecimento sobre si, seu processo de aprendizagem peculiar e o que constrange ou impulsiona o desenvolvimento de competências é um comportamento ainda pouco presente entre os entrevistados, mas cada vez mais necessário sob a égide de uma sociedade baseada no conhecimento.

Por isso, uma grande tendência da aprendizagem no século XXI é a autonomia para aprender a aprender. Trata-se de saber o que aprender, reconhecer o que de fato é importante e refletir sobre as possibilidades e necessidades. Essa percepção é o cerne da Metaliteracy, a partir das várias discussões de Jacobson & Mackey (2013; 2016).

Por fim, no último bloco, confrontamos os respondentes com ações em que eles seriam os promotores de competências infocomunicacionais. É muito promissor ver que 26,4% dos respondentes consideram fácil atuar na infoeducação e 55,3%, pelo menos, consideram às vezes fácil, às vezes difícil (Tabela 11). Infere-se, assim, uma inclinação desses profissionais para atuar nessa perspectiva.

Tabela 11

Promoção de competências infocomunicacionais.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Todavia, para 64,4% dos respondentes nem sempre é fácil compreender as fragilidades e potencialidades em termos de competências em informação e em comunicação de outras pessoas; e para 18,1% é difícil auxiliar os outros a desenvolverem suas próprias competências infocomunicacionais. Assim, se de um lado há clareza quanto à necessidade e oportunidade de promover competências infocomunicacionais entre as pessoas, os resultados apontam que os profissionais e estudantes de biblioteconomia ainda não sabem como fazê-lo.

Conclusão

A proposta deste artigo foi a de analisar o comportamento infocomunicacional de bibliotecários e estudantes de biblioteconomia de modo a fornecer subsídios aos programas que se proponham a promover competências em informação e/ou em comunicação. Conhecer o comportamento facilita a customização de uma formação aderente às necessidades e desejos do público, além de fornecer uma base dos conhecimentos, habilidades e atitudes que as pessoas já trazem da sua experiência com a informação e a comunicação.

A partir da análise do comportamento infocomunicacional dos sujeitos desta pesquisa, conclui-se que programas ou projetos que se proponham a promover competências infocomunicacionais precisam dirigir ações para: 1) ajudar as pessoas a delimitar quanto de informação é necessária e os formatos mais aderentes a essas necessidades; 2) ensinar a filtrar a informação através de boas estratégias de busca; 3) instruir quanto à compreensão de conteúdos em diversos formatos; 4) promover estratégias para identificar se há tentativa de manipulação; 5) incentivar a produção de conteúdos, como projetos ou a promoção dos serviços da biblioteca nas mídias sociais; 6) estimular a produção de políticas ou iniciativas para que o público saiba usar a informação de forma apropriada, correta e ética; 7) promover habilidades de interação, troca e empatia com o público; 8) desenvolver a capacidade de interação e diálogo em ambientes de debate; 9) identificar questões de privacidade e segurança antes de publicar informações sobre si ou outros; 10) promover a reflexão crítica sobre a aprendizagem: o que aprender, quais as possibilidades e necessidades individuais e qual a relevância e aplicabilidade prática dessa aprendizagem.

Os resultados desta pesquisa também tornam evidente que, se de um lado, os profissionais da área de biblioteconomia já perceberam a relevância de atuar como promotores da infoeducação, nem todos sabem como fazê-lo. Poucos cursos de biblioteconomia no Brasil têm disciplinas com este foco, menos ainda no currículo obrigatório. Outra evidência da demanda de formação bibliotecária na temática foi a velocidade com que as vagas para o curso se esgotaram: apesar de uma divulgação limitada, nas mídias do InfoCom e por e-mails, as 150 vagas se esgotaram em pouco mais de 4 horas, levando a uma lista de espera de mais 200 interessados que não puderam ser atendidos.

Analisando o conjunto dos blocos temáticos tratados neste estudo, percebe-se que Privacidade e Ética na Comunicação da Informação foi considerada a mais fácil pelos respondentes (47,84% na média) (Tabela 9). É um resultado alentador saber que, em geral, os atuais e os futuros bibliotecários sentem-se seguros com o assunto, pois para o público jovem esta é justamente uma temática de muita insegurança (Brandão, Borges & Galiza, 2019). Trata-se, portanto, de um âmbito de atuação, principalmente para os bibliotecários que têm jovens e adolescentes como público de seus serviços de informação.

No sentido inverso, promover competências infocomunicacionais é considerado o mais difícil pelos sujeitos (Tabela 11). Este é o resultado mais significativo desta pesquisa, considerando que quase todos os trabalhos na temática indicam o bibliotecário como o principal agente promotor de competências dessa natureza, enquanto nossos dados indicam que esses profissionais não costumam fazê-lo ou nunca se preocuparam com isso (3,37% na média) e acham difícil fazê-lo (15,54%). Se a informação é um ativo - econômico, social, político – na contemporaneidade, as pessoas precisam de formação para lidar com esse ativo. Este trabalho entende que aqui reside um papel chave para bibliotecários: promover competências infocomunicacionais.

Agradecimentos

Este trabalho recebe apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq através de Bolsa de Produtividade em Pesquisa.

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Notas